Dificuldade de aprendizagem (DA) é uma designação geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e na utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na autorregulação do comportamento, perceção social e na interação social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficiências (ex.: deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais) ou com influências extrínsecas (ex.: diferenças culturais, insuficiente ou inadequada instrução, etc.), elas não são o resultado dessas condições. (Tradução de Fonseca, 2008, p. 95)
As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime –, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente. (Correia, 2007, p. 165)
Definição de dislexia (Associação Internacional de Dislexia): Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem específica cuja origem é neurológica. Caracteriza-se por dificuldades na correta e/ou fluente identificação de palavras, bem como na ortografia e por capacidades de descodificação pobres. Estas dificuldades tipicamente resultam de um défice no componente fonológico da linguagem, frequentemente inesperado, tendo em conta outras aptidões cognitivas e a disponibilização de instrução adequada na sala de aula. As consequências secundárias podem incluir problemas de compreensão da leitura e a redução das experiências de leitura, o que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e de conhecimentos gerais. (Shaywitz, 2008/2003, p. 148)
Dislexia e escola: Ao longo do tempo que nos debruçámos sobre as questões ligadas à leitura e às dificuldades na aprendizagem da leitura e que observámos jovens inteligentes que se debatem todos os dias com o problema da descodificação do código escrito para poderem ter acesso ao manancial de informação escrita que diariamente a escola, a comunidade e o mundo lhes oferece surgiram algumas questões: como se sentem estes jovens perante tamanhas dificuldades e como são resolvidos os seus problemas pelas instituições de ensino que os acolhe? Que medidas são tomadas para, atempadamente, se detetar e trabalhar esta problemática? As respostas a estas e outras perguntas não podem surgir do senso comum. Têm de ser vistas com o saber da ciência e a experiência de quem trabalha nas escolas. Contudo, estas nem sempre têm olhado para a leitura como um bem social, essencial a um harmonioso desenvolvimento pessoal: “Esta oferta exaltante de comunhão, que não é específica da leitura, mas que todas as formas de arte partilham, é geralmente negligenciada no próprio local – a escola – que faz da leitura um dever social” (Morais, 2007/2004, p. 14).
O diagnóstico: Os estudos e a prática indicam que o diagnóstico é o primeiro passo para desmistificar o problema. A tomada de consciência do problema e o conhecimento sobre o mesmo, tornam o indivíduo mais disponível para a intervenção: “Esta mulher (…) agora revela que, tanto ela como o filho, fizeram grandes progressos na leitura desde que foi feito o diagnóstico. Ambos tiveram acesso ao ensino corretivo que não teriam recebido sem o diagnóstico” (Blakemore & Frith, 2009, p. 19). Ora, quanto mais cedo se fizer o diagnóstico mais cedo se definem os programas de intervenção e melhores resultados se alcançam, como nos mostram os estudos da maioria dos autores: a intervenção precoce é a indicada para salvaguardar um desenvolvimento o mais próximo possível do adequado: “Quanto mais precoce for o diagnóstico, melhores serão os resultados” (Shaywitz, 2008/2003, p. 158), contudo, como apontam Blakemore e Frith (2009), “Nunca é tarde para iniciar os cuidados terapêuticos” (p. 58). Por outro lado, o diagnóstico é importante, porque leva a clarificar as dificuldades de leitura não decorrentes de problemas sensoriais (visão, audição…), por acidente (dislexias adquiridas), ou outras. Será sempre importante haver vários tipos de despiste, contudo, sem perder de vista que “A capacidade de leitura não é uma capacidade sensorial, é cognitiva. Posto isto, é evidente que, ao lermos, adquirimos informação por intermédio dos órgãos sensoriais” (Morais, 1997/1994, p. 107), daí a importância da informação obtida através destas observações clínicas para o diagnóstico das dificuldades de leitura.
Antes da intervenção:
1) Anamnese.
2) Questionário para pais/professores.
3) Treino fonológico (princípio alfabético e consciência fonémica).
4) Avaliação especializada da leitura e escrita.
A avaliação especializada referida em 4 deve seguir o seguinte protocolo:
1) Princípio alfabético
Enunciação do alfabeto. Correspondência letra/som. Escrita do alfabeto.
2) Consciência fonémica
2.1. Fonema: Identificação. Exclusão. Síntese. Segmentação. Transposição.
2.2. Sílaba: Identificação. Exclusão. Síntese. Segmentação. Transposição.
2.3. Rima: Identificação. Produção.
3) Leitura
Compreensão e fluência (TIL). Correção e fluência (npcl/m, teste e reteste). Leitura de grafemas, sílabas, ditongos e dígrafos. Leitura de pseudopalavras. Leitura de palavras reais. Compreensão de texto lido em voz alta pelo próprio.
4) Expressão oral
Compreensão do oral. Definição de palavras oralmente. Compreensão de texto lido em voz alta por outro. Estruturas morfossintáticas.
5) Consciência silábica
Identificação. Segmentação. Manipulação.
6) Expressão Escrita
Produção de texto narrativo com preparação. Produção de texto narrativo sem preparação. Produção de texto sobre um acontecimento real. Ditado de texto. Ditado de palavras reais. Ditado de pseudopalavras. Ditado de frases. Cópia. Observação de outros materiais escritos pelo jovem
Como vemos, excluímos, propositadamente, os testes de inteligência do diagnóstico. Pensamos, juntamente com vários cientistas (entre outros, Morais, 1997/1994; Shaywitz, 2008/2003), que a leitura tem pouco a ver com inteligência e, por isso, não devem ser tidos em conta, pelo menos numa primeira fase, no diagnóstico das dificuldades de leitura e escrita.
A intervenção: Deve seguir-se um programa estruturado de estimulação da leitura e escrita de base fonológico que concilie a estrutura fonémica das palavras e a sua relação com a leitura em contexto: (…) o treino exclusivamente fonológico é insuficiente (…) Assim, a explicação da ligação entre a habilidade fonémica e a leitura tem um efeito positivo adicional, desde que as crianças se encontrem já em situação de aprendizagem da leitura. Dado que a habilidade fonémica tem por função servir no quadro de atividades de leitura e de escrita, convém não só instruir a criança explicitamente sobre a estrutura fonémica da palavra, mas também instruí-la explicitamente sobre as relações entre a habilidade fonémica e a leitura, no contexto da leitura. (Morais, 1997/1994, pp. 170-171)
