Acomodações na sala de aula para disléxicos / Classroom Accommodations for Dyslexia

A leitura pode ser um desafio para crianças com dislexia. A ortografia e a escrita também podem ser desafiantes. Que acomodações ajudam a criar condições para os alunos com dislexia na sala de aula? Veja alguns dos suportes que os professores podem usar para ajudar os alunos com problemas de leitura, ortografia e escrita.  

Materiais e rotinas da sala de aula 

• Edite horários visuais e leia-os também em voz alta. 

• Forneça tiras coloridas ou marcadores para ajudar a focar a linha de texto durante a leitura. 

• Distribua tiras de letras e números para que o aluno possa observar como escrever corretamente. 

• Use texto com letras grandes nas fichas de trabalho. 

• Use audiolivros como os disponíveis em serviços como a Bookshare, uma biblioteca on-line gratuita para estudantes com problemáticas. 

• Permita que o aluno use um leitor de texto, como uma caneta de leitura ou um software de conversão de texto em fala. 

• Use o software de conversão de fala para texto, para ajudar na escrita. 

• Tenha à mão livros com tópicos de alto interesse para estudantes que estão a ler abaixo do nível de escolaridade em que se encontram. 

• Proporcione tempo extra para a leitura e escrita. 

• Dê ao aluno várias oportunidades para a leitura do mesmo texto. 

• Crie grupos de leitura durante o horário de trabalho (conforme for mais apropriado). 

• Proporcione trabalho de pares - um aluno escreve enquanto o outro fala, ou compartilham a escrita.

Introduzir novos conceitos 

• Ensinar previamente novos conceitos e vocabulário. 

• Forneça ao aluno apontamentos digitadas ou um esboço da matéria para o ajudar a fazer anotações. 

• Forneça organizadores de tarefas para ajudar o aluno a acompanhar a matéria da aula. 

• Forneça um glossário de termos relacionados com o conteúdo. 

• Use suporte visual ou áudio para ajudar o aluno a compreender os materiais escritos na aula. 

Dar instruções

• Dê instruções passo a passo e leia as instruções escritas em voz alta. 

• Simplifique as orientações, usando palavras-chave para as ideias mais importantes. 

• Destaque palavras-chave e ideias principais nas ficha de trabalho para que o aluno as leia primeiro.

• Faça verificações regulares que garantam que o aluno compreende e possa repetir as instruções.

• Mostre exemplos de trabalhos corretos e concluídos que sirvam de modelo. 

• Indique os elementos que conduzam a uma tarefa bem-sucedida. 

• Ajude o aluno a dividir as tarefas em etapas menores. 

• Forneça listas de auto-verificação e perguntas direcionadas para a compreensão da leitura. 

• Organize as tarefas das fichas de trabalho do mais fácil para o mais difícil.  

Adaptações na avaliação

• Avalie o aluno no conteúdo, não em assuntos como ortografia ou fluência de leitura. 

• Permita que a compreensão seja demonstrada de diferentes maneiras: relatórios orais, cartazes e      apresentações em vídeo. 

• Proporcione maneiras diferentes de responder às perguntas do teste: oralizar as respostas ou circular uma resposta em vez de preencher o espaço em branco. 

• Faculte expressões (marcadores discursivos) que mostrem como iniciar uma resposta por escrito. 

• Dê tempo suplementar para a realização de testes. 

• Se necessário, proporcione uma sala silenciosa para a realização dos testes. 

Tradução de Eduardo Mariano da Cunha

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Classroom Accommodations for Dyslexia

For kids with dyslexia, reading can be challenging. Spelling and writing can be challenging too. What classroom accommodations help level the playing field for students with dyslexia? Here’s a look at some of the supports teachers can use to help students who struggle with reading, spelling, and writing.

Classroom Materials and Routines

·       Post visual schedules and also read them out loud.

·       Provide colored strips or bookmarks to help focus on a line of text when reading.

·       Hand out letter and number strips so the student can see how to write correctly.

·       Use large-print text for worksheets.

·       Use audiobooks like those available through services like Bookshare, a free online library for students with disabilities.

·       Allow the student to use a text reader like a Reading Pen or text-to-speech software.

·       Use speech-to-text software to help with writing.

·       Have on hand “hi-lo” books (books with high-interest topics for students reading below grade level).

·       Provide extra time for reading and writing.

·       Give the student multiple opportunities to read the same text.

·       Use reading buddies during work time (as appropriate).

·       Partner up for studying—one student writes while the other speaks, or they share the writing.

Introducing New Concepts

·       Pre-teach new concepts and vocabulary.

·       Provide the student with typed notes or an outline of the lesson to help with taking notes.

·       Provide advance organizers to help the student follow along during a lesson.

·       Provide a glossary of content-related terms.

·       Use visual or audio support to help the student understand written materials in the lecture. 

Giving Instructions

·       Give step-by-step directions and read written instructions out loud.

·       Simplify directions using key words for the most important ideas.

·       Highlight key words and ideas on worksheets for the student to read first.

·       Check in frequently to make sure the student understands and can repeat the directions.

·       Show examples of correct and completed work to serve as a model.

·       Provide a rubric that describes the elements of a successful assignment.

·       Help the student break assignments into smaller steps.

·       Give self-monitoring checklists and guiding questions for reading comprehension.

·       Arrange worksheet problems from easiest to hardest.

Completing Tests and Assignments

·      Grade the student on the content that needs to be mastered, not on things like spelling or reading fluency.

·      Allow understanding to be demonstrated in different ways, like oral reports, posters, and video presentations.

·      Provide different ways to respond to test questions, like saying the answers or circling an answer instead of filling in the blank.

·       Provide sentence starters that show how to begin a written response.

·       Provide extended time for taking tests.

·       Provide a quiet room for taking tests, if needed.

https://www.understood.org/en/school-learning/partnering-with-childs-school/instructional-strategies/at-a-glance-classroom-accommodations-for-dyslexia?fbclid=IwAR0DVvZw2NFehQvHCqGS525-XUuHFNd5e0sey0-yvGPoddtdn7hiXsB7fVI 

(Consultado em 24.02.2020)

CORPE: diagnóstico e intervenção

Melhorar a aprendizagem do disléxico

Adaptado de: 852551581851472

Apresentado por Dr.ª Paula Teles, Clínica de Dislexia

Inverdades sobre Dislexia

As dificuldades de leitura e de escrita são aquelas que mais se notam na escola. Apesar de ainda não serem suficientemente valorizadas, são aquelas em que o diagnóstico é realizado com maior frequência, mas que mais problemas trazem aos professores, pois não sabem que estratégias definir, ficando-se, muitas vezes, apenas pelas adaptações na avaliação. 

Não ser proficiente na leitura significa não ser capaz de extrair com a mesma facilidade que os seus pares a informação dos textos, não esqueçamos que a maior parte do material escolar faz apelo à leitura.  São dificuldades inesperadas que se notam aquando da aprendizagem da leitura e escrita, não se devendo a défices cognitivos, sensoriais, motores ou lesões neurológicas, mas, sim, a alterações linguísticas no domínio fonológico. Às vezes, bastava que à criança com dificuldades de leitura tivesse sido dada uma segunda oportunidade para aprender a ler, o que raramente acontece, ou tivesse tido apoio especializado adequado, o que raramente existe, e os que existem são fora das escolas a preços elevados, de difícil acesso para algumas famílias.

A avaliação de dificuldades específicas de leitura deve seguir um protocolo rigoroso, tendo na base critérios fonológicas, pois as dificuldades apresentadas (excluindo as provocadas por lesões) podem ter várias origens, sendo as mais comuns a má aprendizagem inicial da leitura (voltar a ensinar a ler), a falta de experiências leitoras (incentivar a leitura por prazer), a dislexia de desenvolvimento (aplicar um programa estruturado multissensorial de leitura).

A Dislexia apresenta uma componente genética e hereditária acentuada, já foram identificados com precisão os genes responsáveis com predisposição para as dificuldades específicas de leitura decorrentes de dislexia.

Ao longo da história do conceito, foram sendo criadas, mesmo na escola, mesmo por alguns técnicos, algumas ideias preconcebidas decorrentes do senso-comum que em nada têm ajudado à compreensão da realidade nem ajudado no diagnóstico e na intervenção.

Inverdades:

1. “O que ele/ela tem é preguiça.”

Nenhuma criança tem dislexia devido a causas ambientais e/ou de personalidade. As causas da dislexia são genéticas, hereditárias, neurológicas.

2. “Hoje em dia é tudo disléxico.” 

A prevalência em Portugal está entre os 8% e os 15%. Há pelo menos 1 ou dois alunos disléxicos por turma. Devemos perceber que o português europeu é uma língua semiopaca, o que a torna muito irregular, dificultando a aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente aos disléxicos.

3. “A dislexia não se trabalha. É assim e pronto.” 

Uma intervenção multissensorial de base fonológica bem estruturada obtém resultados muito positivos, mas não é de um momento para o outro, leva, por vezes, anos. No entanto, o indivíduo disléxico bem intervencionado pode chegar a níveis de leitura aproximados do indivíduo que não tem dislexia.

4. “A dislexia passa... daqui a nada dá-lhe o clique.”

A dislexia não passa nem deixa de passar. Primeiro, não é uma doença, por isso não existe nenhuma terapêutica farmacológica, psiquiátrica ou psicológica adequada. Segundo, nestas questões não há cliques, assim que se observam dificuldades nesta área deve a escola e os pais ficarem alerta (já há sinais no pré-escolar, embora o diagnóstico só deva ocorrer após a aprendizagem inicial da leitura). Terceiro, após o diagnóstico, deve haver uma intervenção psicoeducacional estruturada para que as dificuldades sejam minimizadas. Não há cura porque não é uma doença nem um atraso. Quem nasce disléxico será sempre disléxico.

5. “Ele/ela tem é dificuldades de visão/emocionais/atenção/preguiça.”

A dislexia resulta de causas linguísticas. Os indivíduos com baixa visão ou outras alterações visuais, com problemas do foro emocional, com défices de atenção ou preguiçosos aprendem bem a ler. Pode a dislexia ter, claro, comorbilidades, mas isso é outra história.

6. “O que ele/ela tem é problemas de compreensão/falta de inteligência.”

O problema dos disléxicos é de leitura e/ou de escrita, não de compreensão nem de inteligência, pelo contrário, até podem ser sobredotados em determinadas áreas. Quantos cientistas, atores, escritores... existem que são comprovadamente disléxicos!

7. “Sem diagnóstico não há intervenção.”

A escola e/ou os pais devem estar atentos aos sinais e atuar o mais precocemente possível, independentemente do diagnóstico. Se se detetou dificuldades de leitura, não é benéfico ficar à espera do diagnóstico, pois as estratégias incidem sobre as dificuldades e não sobre o diagnóstico. Por outro lado, o diagnóstico não serve de nada se não tiver em vista a intervenção.

8. “A dislexia surgiu devido ao método utilizado na aprendizagem da leitura.”

Nenhum método provoca dislexia. A maior parte das crianças aprende a ler seja qual for o método utilizado pelo professor. Já as crianças disléxicas, necessitam de métodos multissensoriais de base fonológica.

Recolha de Informação

As cordas da inclusão podem ser libertadoras

Apesar de não ser sobre dislexia, penso que nos pode fazer pensar sobre estratégias, amor, dar importância à diferença... Fazer os outros felizes pode ser a oportunidade de sermos felizes. As cordas podem ser a liberdade...

Teach dyslexic students / Ensinar alunos disléxicos

Primeira alteração ao DL 54/2018

(Só o que foi alterado.)

Lei n.º 116/2019

Diário da República n.º 176/2019, Série I de 2019-09-13

Alteração ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho

Os artigos 2.º, 3.º, 4.º, 5.º, 7.º, 8.º, 9.º, 10.º, 11.º, 12.º, 13.º, 21.º, 25.º, 27.º, 28.º, 32.º, 33.º, 36.º e 37.º passam a ter a seguinte redação:

«Artigo 2.º

b) 'Adaptações curriculares não significativas', as medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos curriculares, podendo incluir adaptações ao nível dos objetivos e dos conteúdos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais;

Artigo 3.º

e) Flexibilidade, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa responder às especificidades de cada um;

Artigo 4.º

2 - ...

a) Participar na equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, na qualidade de elemento variável;

b) Participar na elaboração e na avaliação do relatório técnico-pedagógico, do programa educativo individual e do plano individual de transição, quando estes se apliquem;

c) Solicitar a revisão do relatório técnico-pedagógico, do programa educativo individual e do plano individual de transição, quando estes se apliquem;

Artigo 5.º

4 - As escolas devem, ainda, através das equipas multidisciplinares, definir indicadores destinados a avaliar a eficácia das medidas referidas no número anterior.

Artigo 7.º

5 - As medidas previstas nos artigos seguintes não prejudicam a consideração de outras que, entretanto, possam ser enquadradas.

Artigo 8.º

3 - As medidas universais, incluindo o apoio tutorial preventivo e temporário, são mobilizadas para todos os alunos, incluindo os que necessitam de medidas seletivas ou adicionais, tendo em vista, designadamente, a promoção do desenvolvimento pessoal, interpessoal e de intervenção social.

4 - A aplicação das medidas universais é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

Artigo 9.º

3 - A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas seletivas é realizada pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

6 - A aplicação das medidas seletivas é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

Artigo 10.º

6 - A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas adicionais é realizada pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

7 - As medidas adicionais são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola, privilegiando-se o contexto de sala de aula, sem prejuízo do disposto no número seguinte.

8 - Quando a operacionalização das medidas previstas no n.º 4 implique a necessidade de mobilização de recursos adicionais, estes devem ser garantidos pelo Ministério da Educação, após pedido fundamentado do diretor da escola.

Artigo 11.º

6 - Compete ao Governo garantir os meios necessários para habilitar todos os trabalhadores com a formação específica gratuita de apoio à aprendizagem e à inclusão.

Artigo 12.º

4 - Os elementos elencados no número anterior podem ser reforçados de acordo com as necessidades de cada escola.

5 - São elementos variáveis da equipa multidisciplinar o docente titular de grupo/turma ou o diretor de turma do aluno, o coordenador de estabelecimento, consoante o caso, outros docentes do aluno, assistentes operacionais, assistentes sociais, outros técnicos que intervêm com o aluno e os pais ou encarregados de educação.

8 - Nos estabelecimentos de educação e ensino em que, por via da sua tipologia ou organização, não exista algum dos elementos da equipa multidisciplinar previstos nos n.^os3 e 5, cabe ao diretor definir o respetivo substituto.

9 - (Anterior n.º 8.)

a) [Anterior alínea a) do n.º 8.]

b) [Anterior alínea b) do n.º 8.]

c) Acompanhar, monitorizar e avaliar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

d) [Anterior alínea d) do n.º 8.]

e) [Anterior alínea e) do n.º 8.]

f) [Anterior alínea f) do n.º 8.]

10 - (Anterior n.º 9.)

Artigo 13.º

7 - Compete ao diretor da escola definir os espaços de funcionamento do centro de apoio à aprendizagem numa lógica de rentabilização dos recursos existentes na escola.

8 - A escola estabelece, em sede de regulamento interno, quanto ao centro de apoio à aprendizagem e às suas funções e abrangência, entre outros, os seguintes aspetos:

a) A sua constituição e coordenação;

b) Os locais e horário de funcionamento;

c) Os recursos humanos e materiais existentes;

d) As formas de concretização dos objetivos específicos de acordo com os n.os 2 e 6;

e) As formas de articulação com os recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola, designadamente no que respeita ao apoio e à avaliação das aprendizagens.

9 - Para efeitos do disposto no número anterior, pode ser elaborado um regimento próprio, do qual constem as formas de medição do impacto do centro de apoio à aprendizagem na inclusão e aprendizagem de todos os alunos.

Artigo 21.º

1 - O relatório técnico-pedagógico é o documento que fundamenta a mobilização de medidas seletivas e ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, e acompanha a criança ou o aluno em caso de mudança de escola.

Artigo 25.º

1 - Sempre que o aluno tenha um programa educativo individual deve este ser complementado por um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar, e sempre que possível para o exercício de uma atividade profissional ou possibilitando o prosseguimento de estudos além da escolaridade obrigatória.

Artigo 27.º

4 - Os alunos apoiados pelos centros de apoio de aprendizagem têm prioridade na renovação de matrícula, independentemente da sua área de residência.

Artigo 28.º

4 - ...

d) A transcrição das respostas;

e) A leitura de enunciados;

f) [Anterior alínea d).]

g) [Anterior alínea e).]

h) [Anterior alínea f).]

Artigo 32.º

3 - O manual de apoio a que se refere o número anterior deve ser um documento passível de atualizações que resultem da inclusão de novo conhecimento em fundação da experiência da aplicação do disposto no presente decreto-lei.

Artigo 33.º

3 - Cabe igualmente à Inspeção-Geral da Educação e Ciência avaliar as condições físicas e todos os recursos de que as escolas dispõem para a aplicação deste decreto-lei, designadamente para dar cumprimento ao disposto nos artigos 9.º e 10.º

4 - A avaliação prevista no n.º 3 é objeto de um relatório de meta-análise a ser apresentado anualmente ao membro do Governo responsável pela área da educação.

6 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, o Ministério da Educação promove a avaliação da implementação do presente decreto-lei no prazo de dois anos após a sua entrada em vigor, tornando públicos os seus resultados.

7 - O Governo publica, no prazo de 90 dias, uma portaria que defina, ainda que de forma não exaustiva, os indicadores estatísticos que servem de base à caracterização e avaliação das medidas e resultados da política de inclusão na educação.

Artigo 36.º

3 - Da aplicação do presente decreto-lei não pode resultar perda de direitos e de apoios a todas as crianças e alunos, salvaguardando sempre os seus superiores interesses.

Artigo 37.º

1 - As condições de acesso, de frequência e o financiamento dos estabelecimentos de educação especial são definidos por portaria dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das finanças e da educação, a publicar no prazo de 30 dias.

2 - Até à publicação da regulamentação referida no número anterior, mantém-se em vigor a legislação aplicável.»